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A psicopedagogia e a dimensão lúdica no ensino superior: o lúdico como estratégia no processo ensino-aprendizagem 
em estudantes universitários. 

por Psicóloga Mª Isabel N. G. Manzano

Segundo Luiz C. Figueiredo em seu livro Matrizes do Pensamento Psicológico resumido por Sheila P. Couto de S. Nogueira, a Psicologia, desde o seu nascimento oficial como ciência independente, vive uma crise permanente caracterizada pela grande diversidade de posturas metodológicas e teóricas, que, por atuarem como geradores de uma variedade de escolas e “seitas” psicológicas foram denominadas matrizes do pensamento psicológico.

A psicogenética de Piaget é também profundamente influenciada por uma dessas matrizes, a matriz funcionalista e organicista. Suas duas idéias centrais retratam o fato. A primeira é que todo organismo possui uma estrutura permanente que pode se modificar sob a influência do meio, mas que não se destrói jamais... A segunda é que os fatores normativos do pensamento correspondem biologicamente a uma necessidade de equilíbrio por auto-regulação. Os métodos e conceitos da biologia se farão presentes ao longo de toda carreira de Piaget.

Já com a Psicanálise a visão organicista é assumida em sua inteireza, pois todos os fenômenos psíquicos são vistos inter-relacionados e o indivíduo um todo cujas partes são indissociáveis – nenhuma se esclarece sem que estabeleçam suas relações com o conjunto. Freud estuda a estrutura e o desenvolvimento do sujeito sob um ponto de vista funcional.

Finalmente, na psicossociologia essa matriz também se faz presente e é na idéia de sociedade como um organismo que se nota essa presença: A sociedade é um organismo em que cada parte desempenha uma função complementar às demais, sendo esta complementaridade essencial à conservação e reprodução da vida social.

A teoria dos papéis, com ênfase na institucionalização da ação de forma a assegurar a harmonia social, condensam em termos psicológicos as principais lições da sociologia funcionalista. Cada indivíduo desempenharia determinado papel social aceito por ele e pela sociedade. Os desvios psíquicos teriam sua origem em relações sociais conflitivas e ambíguas. É aqui que o psicólogo procura assumir suas responsabilidades como agente de adaptação e reabilitação.

De mesmo modo, o psicopedagogo assume um papel semelhante assumindo responsabilidades como um agente transformador no espaço em que se estabelece a circulação de conhecimentos.

Introdução:

Jogar e aprender caminham paralelamente, na psicopedagogia, pode-se através da hora lúdica ou hora do jogo, observar prazeres, frustrações, desejos, enfim, pode-se trabalhar com o erro e articular a construção do conhecimento.

A. Aberastury propôs na análise da sessão ludo-diagnóstica verificar qual a fantasia inconsciente da enfermidade e da cura, expressa pela criança. Assim, mesmo sendo utilizada como um instrumento inicial no tratamento psicoterápico, visa contribuir para formulações de hipóteses diagnósticas.

A hora lúdica acabou servindo, à medida que a experiência clínica se ampliou, como ponto de partida e de chegada para uma conclusão diagnóstica.

Muitos terapeutas oferecem indicadores para análise tais como: modalidade de jogo, motricidade, criatividade, capacidade simbólica, tolerância à frustração, etc, isto é, uma sistematização de itens com  fins diagnósticos e prognósticos, sendo que o uso ou não de interpretações está intimamente relacionado à experiência clínica do terapeuta. A preocupação do terapeuta deve ser a de criar condições ótimas para que a criança possa expressar-se livremente, colocando-se na posição daquele que procurará, a partir de um vínculo transferencial breve, conhecer e compreender a criança, priorizando para tal, a observação.

A psicopedagogia tem como foco o processo de aprendizagem, podendo acrescentar ainda a essa análise, as modalidades de aprendizagens, ritmo, as áreas de expressão da conduta, o funcionamento cognitivo, os tipos e modos de erros, os hábitos adquiridos, as motivações presentes, as ansiedades, defesas e conflitos em relação ao aprender, além das relações vinculares com os objetos de conhecimento escolar em particular.

Portanto, fica evidente o seu valor para ajudar o sujeito a reconstruir seu espaço transicional e ressignificar seu sintoma.

No diagnóstico psicopedagógico é o lúdico que seve para indicar como aquele sujeito se relaciona com o aprender. Como, por exemplo, as regras do jogo são seguidas ou descumpridas. E, desta forma, o psicopedagogo vai estabelecendo hipóteses sobre a modalidade de aprendizagem do sujeito, o que vem a ser o objetivo do diagnóstico psicopedagógico.

O lúdico enquanto jogo didático e método de aprendizagem podem vir a ser um instrumento de descoberta por meio do uso da criatividade, pelo aluno universitário.

Contribuindo desta forma para a construção da autoria de pensamento e autonomia, em que o sujeito, segundo o que Alicia Fernández afirma em seu livro O Saber em Jogo, tanto crianças e adolescentes como os adultos procuram a consulta psicopedagógica com dificuldades em reconhecerem-se autores de sua produção, seja um texto escrito, uma história relatada, um desenho, um exercício de matemática.

Albert Einstein já dizia: “Brincar é a mais elevada forma de pesquisa”.

Os antigos já sabiam da importância do brincar no desenvolvimento do ser humano. Aristóteles, quando classificou os vários aspectos do homem, dividiu-os em homo sapiens (o que conhece e aprende), homo faber (o que faz, produz) e homo ludens (o que brinca, o que cria).

Portanto, homo ludens é a denominação dada ao gênero homo decorrente da suposição de ser o único ser capaz de jogar, brincar e divertir-se.

Historicamente o jogo é mais antigo que a cultura, para Huizinga (2001, 5ªed.), a existência do jogo não está ligada a qualquer grau determinado de civilização, ou a qualquer concepção do universo, todo ser pensante é capaz de entender à primeira vista que o jogo possui uma realidade autônoma, mesmo que sua língua não possua um termo geral capaz de defini-lo.

O jogo é diametralmente oposto à seriedade, mas se analisarmos as regras e normas estabelecidas aos jogos, poderemos verificar que existe muita seriedade, por exemplo, os jogos infantis, uma partida de futebol, o jogo de xadrez.

O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária que é exercida em limites de espaço e tempo, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente da vida quotidiana.

No passado a presença do lúdico era mais bem percebida, parece que historicamente o homem distanciou-se disto.

A contemporaneidade, a modernidade, a pós-modernidade que sugere colocar em relevo a incerteza faz-nos sentir que o homo ludens cedeu espaço a um homem cujas formas lúdicas ficaram suprimidas no tempo e no espaço. Será que a vida atual continua se manifestando de formas lúdicas? Será que o homem perdeu seu espírito lúdico?

O jogo sempre esteve ligado às culturas: os jogos de força e de destreza, jogos de adivinhação como, por exemplo, a solução de enigmas que eram realizados entre os antigos gregos e os vedas, tais enigmas faziam parte de rituais sagrados e a vida de quem não acertasse a resposta era tirada, tal regra fazia parte desse jogo.

Huizinga (2001, pg 53) diz que a cultura surge sob a forma de jogo, que ela é, desde seus primeiros passos, como que “jogada”, mesmo as atividades que visam à satisfação imediata das necessidades vitais, como por exemplo, a caça, tende a assumir nas sociedades primitivas uma forma lúdica.

 Outra forma de ligação cultural é o jogo e o Direito, na Grécia, o litígio judiciário era considerado um ‘agon’, uma competição de caráter sagrado submetida a regras fixas, na qual, os dois adversários invocavam a decisão de um juiz. (Huizinga, pg 87).

A - Sujeito Epistêmico com o Sujeito Particular

Entre muitas funções, o jogo é um instrumento que permite ao sujeito a internalização de normas e valores culturais cujas regras contribuem de certa forma com a formação do ser cognoscente, entre tantos outros fatores responsáveis pela formação do eu. Esses fatores a que me refiro são o que Maria Cecília A. e Silva em seu livro Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica, chama de dimensões do ser cognoscente, a dimensão relacional contextual e interpessoal do ser cognoscente, a dimensão racional do ser cognoscente e a dimensão desiderativa do ser cognoscente.

A dimensão relacional contextual é constituinte no processo de construção do conhecimento, ou seja, a maneira como o sujeito constrói seus conceitos, como percebe o ambiente e distingue vários elementos, determina que o ser cognoscente é um ser social contextualizado segundo essa autora.

Assim, lembrando Piaget (1983), "o sujeito é agente de sua própria aprendizagem".  Em outras palavras, o processo de aprendizagem é, em um primeiro estágio, pessoal, ou seja, uma "experiência em primeira pessoa".  Desse modo, o  processo de conhecimento está restrito ao que o sujeito epistêmico (sujeito do conhecimento) pode assimilar da realidade (elementos observáveis ou não observáveis), num determinado momento.

As concepções do sócio-construtivismo de Vygotsky sobre o processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõem uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada pela cultura.

Uma idéia central para a compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação enquanto sujeito do conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do real, operado pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros sujeitos. O outro social pode apresentar-se por meio de objetos, da organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.

Quanto ao jogo, Vygotsky o valoriza e estabelece uma relação entre jogo e aprendizagem. Acredito, pois, que sua teoria poderá ajudar a esclarecer algumas dúvidas que os educadores apresentam nas suas práticas educativas e que muitos estudos definem como diferenças entre retórica e prática, ou discrepâncias entre retórica e raciocínio de ação pedagógica sobre o jogo, em particular no ambiente universitário.

As formas lúdicas encontram-se também presentes na poesia, na filosofia, na arte e nas ciências.

Na poesia encontra-se na natureza da criação poética em que a função do poeta continua situada na esfera lúdica em que nasceu e na realidade a ‘poiesis’ é uma função lúdica. Para compreendermos a poesia diz Huizinga: “precisamos ser capazes de envergar a alma da criança como se fosse uma capa mágica e admitir a superioridade da sabedoria infantil sobre a do adulto” e continua em suas palavras: “Não houve ninguém que soubesse captar ou exprimir mais claramente a natureza primordial da poesia e suas relações com o jogo do que Giambatista Vico, há mais de dois séculos”.

Na filosofia a concepção de jogo ergue-se na figura do sofista grego. Este segundo Huizinga, pg 163, pode ser considerado como um prolongamento da figura central da vida cultural da época arcaica, que sucessivamente apareceu sob as formas do profeta, do feiticeiro, do vidente, do taumaturgo e do poeta, e cuja melhor designação é a de ‘vates’ O sofista possui duas funções importantes em comum com o chefe cultural: a de exibir seus extraordinários conhecimentos, os mistérios de sua arte e a de derrotar seus rivais nas competições.As proezas dos sofistas são chamadas de ‘epideixis’, ou seja, exibição. Os sofistas tinham consciência do caráter lúdico de sua arte.

A sabedoria e a ciência dos gregos não eram produtos da escola, no sentido que atribuímos à palavra. A palavra ‘escola’ originalmente significa ‘ócio’ que para os gregos, os tesouros do espírito eram frutos do ócio, para o homem livre todo o tempo durante o qual não lhe era exigida qualquer prestação de serviços ao Estado, à guerra ou ao ritual era tempo livre, de modo que dispunha mesmo de bastante lazer. A sofística sendo considerada tecnicamente uma forma de expressão apresenta todas as semelhanças com o jogo primitivo do predecessor do sofista – o ‘vates’.

Na arte as formas lúdicas podem se expressar através da música, as formas musicais são determinadas por valores que transcendem as idéias sobre o visível, o tangível, valores estes que compreendem o ritmo e a harmonia que se aplicam igualmente ao jogo e à poesia. Segundo Huizinga pg. 186, “a produção da arte plástica desenrola-se completamente fora da esfera lúdica, pois de acordo com ele, a exibição é necessariamente parte de um ritual, de uma festividade ou de um acontecimento social. A inauguração de estátuas, a colocação de pedras filosofais, as exposições, etc. não são por si mesmas parte integrante do processo criador, e em sua maioria são fenômenos recentes. As artes musicais prosperam num ambiente de alegria coletiva, mas o mesmo não acontece com as ares plásticas”.

Outra forma lúdica que se relaciona às artes é quando se oferece um prêmio ao melhor projeto de um edifício público, ou uma bolsa ao melhor estudante de um instituto de arte, parece ser suficiente o desejo de estimular a criatividade, de descobrir os maiores talentos e obter o melhor resultado prático. Não obstante, por detrás de todos esses objetivos de caráter prático está sempre subjacente a função lúdica originária da competição enquanto tal.

B - O sujeito da inteligência com o sujeito desejante (sujeito aprendente).

No caso das artes, diz Huizinga: “o jogo pode ser tomado como um dado imediato da experiência, uma quantidade geralmente aceite, ao passo que nas ciências somos constantemente obrigados a por em causa a definição dessa quantidade, procurando formulá-la em termos novos”. Se aplicarmos à ciência nossa definição de jogo como atividade desenvolvida dentro de certos limites de espaço, tempo e significado, segundo um sistema de regras fixas, poderemos chegar a conclusão surpreendente de que todos os ramos da ciência são outras tantas formas de jogo, dado que cada uma se encontra isolada em seu próprio campo e é limitada pelo rigor das regras de sua própria metodologia, por exemplo, na sistematização que todo cientista possui, caracteriza parcialmente uma tendência lúdica.

Quanto melhor estruturada esteja uma ciência, ou uma disciplina de conhecimento, mais forte e mais duradouros são os princípios em que se fundamenta.

O que é importante para o aluno é a sua capacidade de construção de conhecimento. O Psicopedagogo dedica o seu trabalho em cima desse processo constitutivo do próprio sujeito enquanto ser cognoscente e, ao mesmo tempo é um construtor de conhecimentos.

No livro Psicopedagogia em Psicodrama, A. Fernández, pg. 17, diz que o jogar-brincar não é apenas para crianças, os adultos também podem fazê-lo, pois para ela o jogar-brincar é necessário para pensar com autoria, para poder manter nossos sonhos, para recordar o esquecido, para suportar e até mesmo, superar muito de nossos sofrimentos.

Ainda para essa autora, aprender é significar, desde o saber (inconsciente/pré-consciente), as informações para poder construir conhecimentos. Quando o recordar está obturado, a aprendizagem se encontra danificada. Para Winnicott jogar e aprender são dois processos diferentes, mas que se faz em um mesmo espaço que ele denominou de espaço transicional, espaço da criatividade, espaço do jogar.

Na visão da psicopedagogia, ensinar é possibilitar espaço de significações, promover perguntas e possibilitar identificações, investir o outro do caráter de sujeito pensante. Para Fernández, pg.142-3, “o papel do professor é abrir espaço onde se possa aprender e jogar, para que isto seja possível e não uma tarefa a mais, o professor necessitará autorizar-se a reencontrar seu espaço pessoal de aprender, jogar e humorizar”.

Visca, pg. 26, define a aprendizagem como um esquema evolutivo que é construído a partir da estância intrapsíquica com continuidade genética e diferenças evolutivas, resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e as circunstâncias do meio, para esse autor a aprendizagem não está restrita à escola, a aprendizagem acontece no sujeito.

Essa afirmação de Visca me remete à Psicanálise, mais especificamente na formação da personalidade do indivíduo cujo um dos elementos do núcleo é o superego, onde o indivíduo internaliza as regras, padrões e valores de uma cultura, do mesmo modo que internaliza o outro por meio da identificação e projeção, esses dois últimos (mecanismos de defesa do ego).

Dessa forma, “a identificação com o outro estabelece um leque de motivações que se estende para o futuro, isso significa que as conexões e interferências mútuas existentes nas relações entre quem ensina e quem aprende são constituídas durante o desenvolvimento do indivíduo; desde o nascimento, o ser humano é submetido às mais variadas situações de aprendizagem; nesse intercâmbio contínuo, a criança assume papéis, atitudes e o próprio mundo do outro absorvendo suas formas de ser e de crer, assim, os modelos de ensinar repercutem nos modelos de aprender”, Scoz, pg. 91-2.

Quanto a isso Fernández diz que o pensamento não é autônomo; ao contrário, é por suas ligações ao desejo (e daí com o outro) e por tal relação com os limites do real que é necessário e urgente ao sujeito situar-se como autor de seu pensar. Para A. Fernández, o reconhecer-se pensante é ao mesmo tempo reconhecer-se desejante, em suas palavras este poderá deixar de ser objeto de desejo do outro para ser sujeito de seu próprio desejo, ou melhor, reconhecer-se sujeito desejante.

Conclusão:

Minha experiência em sala de aula tem demonstrado que o aluno universitário mostra-se mais interessado e envolvido no conteúdo da disciplina quando a mesma proporciona condições de um aprendizado por meio do jogo (dinâmicas de grupo, desenhos, sucatas, criação de jingles, colagens, análise de textos, debates de temas transversais, estudos de casos e etc.). Esclareço aqui que se trata de “jogo didático” exclusivamente e não o “jogo livre” como propõe a Psicanálise.

Solicitado aos alunos o feedback da aula, os mesmos manifestam satisfação e prazer dizendo que todas as aulas de quaisquer disciplinas poderiam ter a mesma metodologia.

O exercício do pensar dói, reconhecer a capacidade de pensar é mais fácil do que aceitar a autoria de pensamento, mais do que isso, reconhecer de que se foi capaz de realizar uma produção. Alicia Fernández em O saber em jogo, pg. 93, afirma que os professores precisam reconhecer em si e em seus alunos a capacidade pensante não só quando produzem alguma atividade visível, mas também quando permanecem em silêncio e até apáticos. Cabe ao professor (ensinante) propiciar condições facilitadoras da autoria de pensamento em seus alunos (aprendentes).

O espaço universitário é um espaço de muitas aprendizagens, aprende-se conteúdo, relaciona-se consigo e com o outro, faz-se ciência (produção científica) forma-se autores de (pensamentos e de literatura), pensa-se, constrói-se, liberta-se...

Bibliografia a ser consultada:

ABERASTURY, Arminda. A Psicanálise da criança, São Paulo, Artes Médicas, 1986.

ALMEIDA & PLACCO, Laurinda R. e Vera Maria N. de S.et alli. As relações interpessoais na formação de professores, São Paulo, Edições Loyola, 2002.

BOSSA, N. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

FERNÁNDEZ, Alicia. Psicopedagogia em Psicodrama: morando no brincar, 2ª ed., trad. Yara Stela Rodrigues Avelar, Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 2001.

______________. O saber em jogo. Porto Alegre, Ed. Artmed, 2001.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. Coleção estudos, 5ª ed., São Paulo, Editora Perspectiva, 2001.

LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias

psicogenéticas em discussão. São Paulo, Summus, 1992.

PIAJET, Jean et alii. Epistemologia Genética e pesquisa psicológica, R. de Janeiro, Freitas Bastos, 1974.

SILVA, Maria Cecília de A. Psicopedagogia: em busca de uma fundamentação teórica, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1998.

VISCA, Jorge. Psicopedagogia: novas contribuições, org. e trad. Andréa Morais e Maria Isabel Guimarães, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1991.